[概 要]：本文通過對學校在學生管理工作中校規問題的考察與研究，分析研究了校規制定中表現出的強制性與滯后性等存在問題，明確提出要解決這些存在問題的出路在于力求保證校規制定中的秩序與自由的和諧統一，特別是必須增進規范的開放性，強化規范的自律性。 [關鍵詞]：規范 校規 秩序 自由責任

校規，即學校關于學生管理的規范，是作為承擔對學生行使教育職能的學校向學生提供的必須共同遵守的行動準則。在實地的工作中，校規的制定一直是我們學校管理中難于處理和一項工作，對此，《中國青年報》曾經專題報導過關于河北某中學出臺180條校規的討論。在此，我們不妨聚集于現實，對我們身邊的校規作一番考察與研究。

一、校規的考察與調查

社會學家戈夫曼的擬劇理論認為：人際的日常交往如同“舞臺”上的“表演”，每一種社會角色有其明確的社會規定性，社會角色在塑造著自我。如果我們將這種認識推及到學校，那么學生的生活情境變成了制度與規范的控制之所，學生就是完成社會與學校規定角色的演員。角色規定著學生生活中的規范性的行為，行為強化著學生的角色，使之成長為具有強烈社會責任感的時代新人。學生的發展是一個在扮演社會角色得經實現。那么，什么才是合理的規范？學校在學生管理中制定的規范的合理性又是怎樣呢？

帶著這樣的追問，我們對某中學進行了具體的考察。

1、規范與制度的構建

學校的規范是通過具體的規章與制度來體現的，以保證學校的正常教學的秩序。學校的規章體現出嚴密的層次性，并嚴密地交織的一起。在嚴格執行國家教育主管部門制定的中學生行為規范，佐之以學校具體制定的常規要求和班級公約。

A、學生常規要求：

材料一：

學生日常行為規范：主要包括教學紀律、勞動紀律、生活規范等方面共幾十種要求。以宿舍管理為例：

(1)熄燈后不講話、吃東西、聽收音機、唱歌等現象。

(2)按時熄燈，按時關門就寢。

(3)熄燈后不打手電、禁止點蠟燭、蚊香。

(4)雙休日按時回宿舍就寢。

(5)床鋪、枕巾、被子、床單、衣服放整齊，蚊帳統一掛放。

(6)日用品：牙刷、茶缸、毛巾、臉盆、洗衣粉、肥皂、洗發精等物品擺放整齊，保持清潔。

(7)物品：鞋擺放整齊、不亂掛　衣服、床下鞋不超過兩雙（拖鞋除外），空床、閣樓保持清潔、床帷拉好。

(8)宿舍及時打掃，做到無積水、紙屑等雜物，按時倒垃圾。

(9)宿舍墻壁、門窗、盆架無蜘蛛網、污跡灰塵。

(10)衛生間、樓道、打掃干凈，及時（含雙休日）

(11)不得隨便在宿舍區內洗飯缽。

……

材料二：

學生一日學習生活流程

5：40 起身鐘響。立即起身洗漱，整理好床鋪。

6：00  上操鐘響，前往操場上操，宿舍值日生留下打掃衛生(掛牌值日)。

6：20 下操后，全體學生直接到教室上早自習。值日生打掃清潔區。

7：20 早自習下課鈴響，回宿舍拿碗筷吃飯。

7：50 第一節預備后，立即前往教室，準備上午四節課。

9：30  課間操。教室不許留人。全部到操場上操。上課時間，不準接待來訪，不準滯留宿舍。不準無故不上課做其它事。

11：35 第四節課下課鈴響，不準提前下課吃飯(包括自習課、體育課、微機課、實驗課、講座、會議等)。只有下課鈴聲響后學生方可到學校食堂就餐。

12：10 中飯后，可以到宿舍休息，也可以在教室學習，但不準在教室打牌、下棋、大聲喧嘩。

13：50 下午預備鐘響，迅速離開宿舍，到教室準備上寫字課和第五和第六節課。

16：10 第六節課后，參加各種興趣小組活動。未安排者，可以到閱覽室看書、琴房練琴、還可以洗衣、打水、處理生活問題。

18：00 晚飯后，預備鐘響，全部到教室上晚自習。不允許隨便走動、會客、談話或做其它事。

21：10 晚自習后，迅速到宿舍洗漱準備就寢。

21：40 熄燈鐘響，立即關燈睡覺，不準講話、唱歌、演奏樂器或做體育活動影響他人休息。

B、班級公約

班級公約：主要包括生活規范、學習紀律等方面。現以高一某班生活規范為例。

第一方面　生活規范

(1)全體學生注意個人衛生，穿著大方得體，男生不準留長發，女生不準留長發、染發，不準穿高跟鞋，不準使用裝飾品，不得化妝。

(2)每日準時起床，在規定時間到教室。

(3)班級每天值日生必須準時到位。如時間拖拉，則給予處罰（扣分并罰打掃三次）。

(4)宿舍衛生由當日值日生全面負責，如被扣分則減其常規積分。

(5)每周安排男女生與班主任一起檢查宿舍，評出最好和最差床位，并進行獎懲。

……

　　　　　　　　　　　　　　　本方案解釋權在×××（班主任名字）

法國學者米歇爾·福柯在其《規訓與懲罰》一書中虛擬了一所“監獄之城”，這可以從我們的監獄、軍隊中找出其影子所在。規訓正從禁閉地（監獄、瘋人院）走入我們今天制度化的組織與非制度化的日常生活之中：“通過強制來規范無紀律者或者危險分子的行為，反過來也通過制定技術與理性思考來使自己被‘規范化’”。[①]學校生活中的規訓已不再是一種制度，而是一種技術，甚至是一種空氣，由僵硬沉重的壓制結構化為輕盈、無孔不入、浸潤全身的氛圍。規訓使異已的他律內化為自我認同的自律，規訓在最根本的層面上將個人鑄造為日常生活的“前臺”所需的社會化的角色。

學校通過給學生設計了嚴密緊湊的安排，學生的被規范、被認定意味著學生無需思考，只要對照行事，學生變成了一個無需動腦按規定程序自動操作的機器人。“規范必須得有；倘若一切都需要規定，那的確是件不幸的事”。[②]學校的紀律與規章無需涵蓋整個學校生活。學生的舉止、學生的態度甚至他們的走路和學習的方式等等，這些是無需預先精確地規定的。“我們抵制這樣的規定，因為這種規定明顯是強加給兒童的，它唯一的目的，就是使教師很容易整齊劃一地完成他的任務”。[③]

2、規范的執行

規范的執行嚴格貫徹“以懲罰為中心”的原則，通過檢查、評分的方式與學生的德育考評、三好生評定、獎學金的發放相結合，與優秀班集體的評選，以及優秀班主任的表彰相結合，以確保規章的嚴肅性與有效性。

學生常規檢查評分方案

包括：教室衛生、宿舍衛生、清潔區打掃、兩操、自修紀律、課內外活動等若干項。

具體規定：

教室值日不合規范  未打掃　－2分　打掃不凈　－1分　

樓梯陽臺未打掃　－2分　打掃不凈　－1分

宿舍值日不合規范　－2分　打掃不凈　－1分　

公共區域不打掃　－2分　打掃不凈　－1分　

早晚自修講話，不守紀律　－1分　

在校園內看言情小說、武打小說　－2分

隨地時事吐痰、亂扔瓜皮果殼、塑料袋等雜物（有一人則　－2分）

做操不認真　－1 分　無故不做操　－2分　眼保健操不認真　－1分　未做　－2分

學生有喝酒、抽煙、談戀愛、破壞公物等嚴重的違規行為　－20――50分（常規總積分100分）

……

學生學校生活的方方面面皆有規章約束，約束再佐之以分數，學校和班級的紀律與學風、班風由此量化了。“以懲罰為中心”的規章來自于管理者的壓力，不由雙方共同制定，沒有參與制定規章制度的一方看作是另一方施加于自己的東西。這樣的運作客觀上帶來的后果，不可能是教育，這種學生身份的標定更多是導致教師情感偏向，甚至資源劃撥的重要根據。

學生如是言：

生活中有太多的無奈，已使我們變得麻木：不再受“分”和束縛，可卻驚奇地發現自己并沒有犯錯；不再按老師的意志去做，原來我們也能做到那些。雖然老師說是對我們好，可我們大家又有幾個人能感受到了呢？

在規范的實踐中，紀律已不再是手段，而成為目的；紀律也不再是教學的保障，而成為教學內容本身。“這種的規范早已不是學生社會化的形式，而是限制學生自由、干預學生生活的桎梏，是對學生的一種閹割”。[④]

3、規范的出臺

學校的常規要求自然學生是無法參與制定的，那班級公約又是如何制定的呢？

學生敘述

新班剛組建的時候，班主任拿來一張原來班級制定的公約，讓幾個班級干部共同討論制定一個班級公約。班長組織了幾個同學一起協商，考慮到大家剛來，彼此之間都不太熟悉，大家就按照老師拿來的班級公約，依樣畫葫蘆照抄了一下，拿出了一個初稿，讓全班討論，大家也沒有什么意見，就算通過了。

對于這樣的情況，筆者有目的地對班主任進行了一次了解。

班主任如是說

學校在開學初的班主任會上說：“我們學生這幾年來的學生素質越來越差。現在家長把孩子交到我們學校，很大層度上是因為把這么大的孩子放在家里也不放心。我們也應考慮到家長的苦衷。把他們管好，實在不行，就是看，也得看住他們。”對待這些學生，我們也必須負責。學校實行半封閉性的管理，在校期間不得出校門，這都有明確的規定。我們班級制定班級公約，也是要配合學校的具體要求。考慮到學生不一定能準確地體會到學校的意思，我就拿了一份過去的公約，讓他們參考著草擬一份。這也是對他們負責的。

權力至此不僅成為令人心驚膽寒的生存方式，也成為生活本身，這是一種異化的生活。福柯權力的毛細化體現于此，權力浸潤于人日常生活的點滴細節中，鐫刻于人的自我認同中。教師作為社會要求的執行者，充分利用社會賦予的權力，并將這樣的權力運用到了細致入微境界。通過教師的權力來保證校規的實施，增校規的約束性職能由此得以全面地實現。

二、校規的應然價值取向

（一）學生管理規范的功能：建立秩序與保障自由

校規是社會規范一種特殊形式。從社會學的角度來說，規范的產生不僅是為個人的行為選擇提供了依據，而且為社會生活的運行設定了一個軌道。從個人的角度講，規范“是人們參與社會生活的行為準則”，它為人們在特定的社會環境中“應該怎么做、不應該怎么做”以及“可以這樣做、不可以這樣做”作出了具體的規定。從社會的角度講，規范是人類的社會生活模式，它對人與人之間應如何相處、如何通過與他人或社會的關系來滿足自己的需求、以及如何最終在群體中實現利益的分配作了具體的規定。各種社會規范(包括法律、道德、禮儀私宗教等等)都是人類為了更好地滿足自身的需求而形成、制定的。一種規范就應當是一種使人類需求得以滿足、人性得以體現的社會生活模式。因此，衡量某一社會規范是否具有合理性主要看它在當時的歷史發展時期是否最好地滿足了人類自身的某種需求，并使人性得到最充分的體現。

顯而易見的是，我們現實中作為學生行為準則的校規，總是表現為對學生的行為的一種約束和限制。但約束和限制并不應是學生管理規范形成的目的所在。學校之所以要利用規范來約束和限制學生，其根本出發點是應當是為了讓學生的身心的需求能得到更好的滿足。如此說來，學生管理規范應當產生于學生自身的需求。

對學生來說，學生秩序和自由是兩種最為基本的需求。

    秩序是社會生活中最基本的需要。“如果不存在秩序，則任何人都不可能從事其事業，甚或不可能滿足其最基本的需求”。[⑤]在復雜多變的社會生活中，人們通過制定一定的規范，從而保證社會環境具有一定的穩定性和有序性。一定的社會規范總是意味著一定的社會秩序。學校的秩序就是指在學校生活中，師生個體與個體之間、個體與群體之間以及群體與群體之間在行為上能夠互相適應、互相協調，從而使得個體與個體之間、個體與群體之間以及群體與群體之間的關系相對穩定、相對和諧。學校環境正是通過形成或制定一定的管理規范來形成穩定的學校秩序，從而使學生在穩定的學校生活中感到踏實和安全，保證學生的學習與交往的順利實現，從而促進學生健康健全地發展。

    自由是人自身主體的又一基本需求，學生作為急待發展的生命主體對于“自主”和“獨立”有著迫切的渴望。

自由是人的本性。人類在古希臘時期就開始形成了“人是自由的”的這樣一個關于人自身的基本認識。亞里斯多德認為哲學之所以產生的原因是因為“人是自由的”。“顯然我們尋求它不是為了任何別的利益，而只是因為人是自由的，他為自己而不是為了別的什么而存在”。[⑥]到了近代，人們對人的自由本性有了更為深刻的認識。盧梭不僅認為人是生而自由的，而且還認為人之所以為人的根本就在于人是自由的。他說：“在一切動物之中，區別人的主要特點的，與其說是人的悟性，不如說是人的自由主動者的資格。自然支配著一切動物，禽獸總是服從;人雖然也受到同樣的支配，卻認為自己有服從或反抗的自由。而人特別是因為他能意識到這種自由，因而才顯示出他的精神的靈性”。密爾在《論自由》一書中明確提出個性的自由發展是個人進步和社會進步的主要因素。“凡在不以本人性格卻以他人的傳統或習俗為行為的準則的地方,那里就缺少著人類幸福的主要因素之一，而所缺少的這個因素同時也是個人進步和社會進步中的一個頗為主要的因素”。而哈耶克在密爾的基礎上，從認識論的角度進一步論證了自由是人類得以不斷改進自己的生存狀態的必要前提。“我們之所以需要自由，乃是因為我們經由學習而知道，我們可以從中期望獲致實現我們諸多目標的機會。正是因為每個個人知之甚少，而且因為我們甚少知道我們當中何者知道得最多，我們才相信，眾多人士經由獨立的和競爭的努力，能促使那些我們見到便會需要的東西的出現”。[⑦]

正因為人是自由的，人具有獨立性、能動性和創造性，人才具有自我創造、自我完善的能力。任何限制學生自由，控制與管束學生的行為都是對學生主體的閹割，只會造成學生主體意識的消亡，創造精神與自主能力的衰竭，是違背教育倫理的行為。

    盡管自由是人的本性所在，是人所具有的天賦人權。學生在學校環境內的自由不是絕對的。無論是羅素還是蒙臺梭利，他們都在這個問題上有過親身的實踐，但他們的探索都失敗了。自由的基本含義是“自主”。然而人類的情感、對外在世界的認識不足以及他人的自由意志等都會在某種程度上使人類無法自主。特別是，一個人的自由意志對另一個人的自由意志的妨礙使人類與生俱來的自由幾乎名存實亡。為了保障自由的實現，必須形成一些規范來約束人們的自由意志，從而使他人的自由意志與我的自由意志能互相協調、和平共處。換句話說，學生學校生活中的自由只有在由一定的規范的保障下才能實現。

    由此可見，校規的建立不僅是為了建立穩定的教育教學秩序，同時也是為了保障學生的充分自由。這就是說合理的校規必定追求兩種社會功能：即建立生活秩序和保障學生自由，即必須是既能滿足學生對秩序的需求又能滿足人們對自由的需求。

（二）秩序與自由——校規必須面對的兩難選擇

秩序與自由作為人類兩種基本的需求卻具有完全相反的屬性。秩序的基本屬性是確定性和穩定性，而自由的基本屬性是不確定性和創造性。因此，學校校規對秩序與自由的追求總是出現互相對立、互相否定的表現。學校生活的秩序是對學生行動方向和范圍的一種限定，因而總是對學生自由本性的限制；而人的自由力量又極力想沖破秩序對行動的種種限制，從而不可避免地會帶來秩序的不穩定。在實際的教育管理中，學校管理者對秩序的追求需要規范存在具有較大的穩定性和連續性，并使社會規范獲得了現實的合理性；學生對自由的渴望又使得規范作為現實的否定性因素加以批判。

可以說，秩序與自由作為兩種具有完全相反屬性的基本追求。兩者互相對立，但同時又互相統一。

首先，秩序與自由兩者互相依存，一方的存在必須以另一方的存在為根據。秩序是實現自由目的手段和條件。“自由只有通過社會秩序或在社會秩序中才能存在，而且只有當社會秩序得到健康的發展，自由才可能增長。” 而自由則是建立秩序的目的所在。

其次，秩序與自由兩者互相滲透。秩序總是實現了人類某種自由的秩序，而自由又總是在某種秩序中的自由。沒有自由的秩序是死水一潭，生活將因此失去了生命力和創造力；沒有秩序的自由最后的結果必然使個人的發展偏離其應有的人道目標。一個合理的管理規范必須在秩序與自由之間形成一種張力，從而使學生生活既具有穩定的秩序，又具有足夠的自由空間。如果只有秩序，沒有自由，不是引起更大的師生沖突，就是學生必將失去應有的朝氣，成為規范所奴化的物；如果只有自由，沒有秩序，學校也將陷于混亂。在理想的學校規范創造的生活中，學生不僅能在穩定的社會秩序中享受到學習生活的安寧，又能在自由的環境中享受到創造的快樂。

    在現實社會，當我們在確立學生管理規范時，總要面臨的卻總是秩序與自由的兩難問題：要形成穩定的社會秩序，社會規范必須具有一定的穩定性和持久性;而穩定、持久的規范必然會束縛學生生活，從而使學生發展動力不足；但假如學校給予學生以充分表現個性和發揮個人創造力的自由空間，又會在某種程度上影響秩序的穩定，從而使正常的學校生活遭到破壞。 無論是從某種特定的社會秩序，還是從某種特定的自由出發都無法真正解決“秩序與自由”這一兩難困境。因為，秩序與自由作為規范內部的兩種對立因素，是無法在靜態中達成一致的。自由總是對現實秩序的否定，而秩序則始終是對自由的束縛。秩序和自由所能達到的統一，只是二種動態的和諧統一。自由通過不斷打破日漸陳舊的、束縛人類自由的舊秩序，促使能確保人類自由實現的新秩序不斷產生:從而使秩序與自由獲得統一。

（三）校規的應然價值取向：秩序與自由的和諧統一

根據前面的分析，良好的規范可以為人的行動選擇提供了依據表現為對人的行為的一種約束與限制，但是約束與限制并不是人類社會形成規范的目的所在，而應當是保證人們在自由的環境當中享受生活與創造的快樂。

    再回到學校環境中，根據我們對學校管理方面的規范考察。，有一個問題值得關注。學校的許多規范在制定當初，往往會體現了當時的認識水平，充分考慮到當時的實際情況，因而都具有相對的合理性。但是隨著學校實際狀況的不斷的變化，特別是學生自身認識水平的不斷提高，規范的許多相對的不合理性便會逐漸體現出來，規范從而成為學生身心發展的桎梏，表現出嚴重的滯后性。

再者，我們的學校規范由于許多傳統思想觀念的影響，加之現有教學體制的不健全，教育規模的不斷膨脹，許多教師出于單純便于管理的角度，往往出于自身的原因，將本應由學生相互協定的規范自己包辦代替。所謂學生常規，實際上是學校和教師單方面的要求，體現著校方的利益，以犧牲學生的個性的自由發展為代價以保證適應的教學秩序。這樣規范不可避免地出現了明顯的外在強制性，變成了束縛學生自由的工具。

再次，在我們的學生管理工作中，由于我們教育者身份的規定，負載了太多的教育的職責，需要面對學生的成長的過程中的許多的問題，特別是道德教育的職責。這使得我們的學生管理中也不可避免的出現了一些泛道德化的傾向。正如美國學者威利斯所講：“學校的紀律具有強烈的道德化傾向，這一點是工作場所中的紀律所不具備的。學校紀律體現了--種抽象的教育范式，它維持并再生產那些儀范式所促成的東西。” [⑧]

 我們認為要真正解決好學校和班級規范存在的在保證教育教學秩序與實現學生的自由發展方面的兩難處境，學校與班級的規范應當在尋求秩序與自由的統一，即其工具性價值與本體發展性價值的和諧一致。那么，學生管理中規范如何才能在自己的內部實現秩序和自由之間的動態統一呢?

    必須切實從如下兩方面著手：

1、增進規范的開放性

    社會規范要形成穩定的社會秩序，它必須具有一定的權威性，因為只有權威才能建立起一定的秩序。在歷史上，規范的權威性曾經來自超自然的神，自然理性，也曾來自少數人的個人權威，但它們最終都演變成了壓制個人自由的極權。學校的規范亦是如此，只有保證其有效的合理性，才能真正保證學生自由個性的發展。而規范的合理性必須具有自我改進，自我完善的開放性。規范的絕對權威性所導致的規范內容的僵化必然會束縛個性的自由發展。學生管理中規范的開放性應當表現在它適應不同場合的靈活性，應當隨社會環境的變化而變化。為此，學校應該在學校管理規范的制定方面堅持與時俱進，一切以時間地點為轉移，要認真執行學校管理規范，但又不是固守規范。

2、強化規范的自律性

    規范的有效運行一般需要借助于兩種維持模式：內在維持模式和外在的維持模式。“所謂內在的維持模式是，將社會規范內化于自己的社會實踐意識當中，從而在廣泛的日常社會生活當中，自覺地，不自覺地遵照社會規范行事”。[⑨]外在的維持模式（他律性）是指社會根據規范所提供的判斷人們行為善、惡以及對、錯的標準，對不符合社會輿論等強制性方式加以譴責與制裁，從而迫使人們在社會生活中按規范行事。

學校和班級規范的價值取向應是追求內在的維持模式，即自律性，借助于對規范的內化而形成良心。皮亞杰認為：“任何制約強加學生的紀律僅能停留在學生精神之外，基于相互合作和尊重的紀律才能植根于學生的心靈”。當學生的行為被迫以常性地服從他律性規范時，總會感到個人自由的喪失。

規范轉化這學生的自律取決于學生的自律意識，尊重學生，讓學生參與規范的制定是強化學生自律意識，減少規范沖突的有效措施。只要我們能放下“架子”，師生平等對話，定能保證規范的有效實施。

學生管理中的規范只有具備了開放性和自律性兩個特性才能在自身真證實現秩序和自由的統一。盡管以上對秩序與自由矛盾的解決辦法有很大的理想性，而且在現實社會的實踐操作中存在一定的難度，但如果學校能不懈地朝這二個方向努力，我們的學生一定能在穩定的社會秩序中享受到生活的安寧，又能在自由的環境中享受到創造的快樂。