生態課堂中的主要生物因素是教師和學生，課堂是為學生服務的，在生態課堂中教師仍是起主導作用，學生仍是起主體作用。在教學中教師的主導作用就是真心實意地落實學生的主體地位。在生態課堂中通過精心設計問題作為教學載體，啟發學生的思維，開闊學生的思路，促使學生的生成。生成是根據課堂教學本身的進行狀態而產生的動態形成的活動過程，具有豐富性和生成性。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。而“發展”即是一個動態的生成過程。

無論如何，精心預設是十分重要的。生物教學中開發和利用生成性資源，有利于調動學生學習積極性，讓學生學得更生動、更有效，有利于發揮和發展學生的主體性，培養創新人才。動態生成性是對機械線形教學過程的超越，是對生命學習規律的重新認識，是對課堂計劃和變化、預設和生成的辯證理解。要達到這個境界，教師在實際教學中，如何來促使 “綠色的學習生態”生成呢？通過樹立“預設服從于生成”的意識，讓教學預設服從于教學生成。筆者結合自己的教學實踐提出以下幾點做法：

1 巧妙設計初始問題，誘發生成

1.1初始問題，誘發生成

在學習光合作用的過程這部分內容時，結合同學們初中已有的知識，根據字面的意思，設計了這樣一個初始問題：光合作用全過程都需要光嗎？光究竟在光合作用的什么階段起作用？問題一出，同學們莫衷一是，從定義上看似乎是都需要光。再請同學們仔細閱讀課本，原來光合作用只在光反應中直接需要光。光合作用的暗反應中是否只能在黑暗中進行呢？光對暗反應是否有影響呢？如果沒有了光，暗反應還能持續進行嗎？原來暗反應雖然不需要光，但光反應中產生的[H]和ATP是三碳化合物還原成有機物的不可缺少的條件，如果沒有了光，暗反應不可能持續進行，有機物也就不可能生成。同學們通過對這一問題的爭論，不但誘發了教學過程的高潮，開掘教學的深層意蘊，而且高效地完成了光合作用本質的理解。

1.2鼓勵質疑，激活思維

在誘發生成中要鼓勵質疑，激活思維。質疑是一種在探究過程中發現問題的思維活動。教師要在教學過程中指導學生大膽質疑，鼓勵學生發表不同意見和獨創性見解，要給學生足夠的時間和空間，激發他們的創造性和開放性思維，盡可能生成與眾不同的思維和見解，培養學生的創新能力

2深化討論后續問題，強化生成

2.1后續問題，強化生成

動態生成的課堂尤其要給學生留有較大的空間讓其生疑、質疑、辯疑，并引導學生跳出教材，擴展探究，給學生立言評點的自由。在當時特定的生態環境下，因勢利導，把學生思考中有價值的東西作為“生成”的契機。通過對光合作用過程的學習，請同學們分析，影響光合作用的因素有哪些？ 同學們自然而然地分析出了光、二氧化碳、溫度、水分等因素？最后提出了這樣一個問題：那是不是光照越強，光合作用的強度就一定越快呢？就請同學們分析夏季白天光合作用強度的變化曲線。為什么夏季的中午12點至14點（BC段），光照強度很強，光合作用的強度反而下降了呢？大部分同學認為是中午溫度過高，影響了酶的活性。夏季中午溫度的確較高，室外最高溫度可達40~50攝氏度，植物體中的酶最適溫度是多少？同學們很快就否定了剛才溫度影響酶的活性的結論。這時又有同學分析是水分減少的原因，影響了光反應中水的光解，導致光合作用強度下降，又得到大多同學的支持。適時提醒同學們，生物體內的水分，用于光合作用的比例很低，水分一般不會直接作為原料影響光合作用。這時以下列這樣一個問題引導：植物體吸收的水分大多通過什么途徑、通過什么結構散失呢？水分大多通過蒸騰作用，經氣孔散失。夏季中午溫度高，蒸騰作用強，失水多，植物是如何減少水分的散失的呢？關閉氣孔。再經過討論，同學們終于理解了，夏季中午，光合作用強度下降，是由于溫度高，蒸騰作用強，氣孔關閉，導致二氧化碳供應不足，影響了暗反應，從而導致光合作用的強度下降。講臺下幾十雙迷惘的眼睛忽然明亮了。就這樣，根據課前的預設和課堂生成情況，我充分利用課堂生成中學生的片面性的觀點，適時引導，通過師生對話、同伴對話，在對話中互補、互構、互融，從而真正成為學生發展的朋友和學習的伙伴。進一步強化理解了光合作用的實質和影響光合作用的因素。

2.2善待錯誤,因勢利導

在強化生成中要善待錯誤,因勢利導。課堂上學生出錯是常有的事。教師要善待學生的錯誤,因為“錯誤”也是一種寶貴的學習資源，是學生建構自身知識和能力體系螺旋上升中的一個小插曲，教師要巧妙地利用和發揮好“錯誤”資源，真正挖掘出蘊藏在錯誤背后的“富礦”。當學生在課堂上出現錯誤時,教師不要忙于評判,恰當點撥,讓學生自己糾正錯誤是教師最明智的選擇。

3綜合應用實際問題，拓展生成

3.1實際問題，拓展生成

高中階段的學生，精力充沛，樂于競爭，喜歡接受挑戰；思維活躍，想象力豐富，關注現實。在教學中注重綜合思維的生成，對學生的學習發展，習慣養成具有重要意義。光合作用與呼吸作用是生物體兩大重要的生理活動，在學完這兩部分內容之后，要求同學們對光合作用與有氧呼吸這兩個過程進行比較。同學們七嘴八舌：有的說都有ATP的生成；有的說兩個過程中要消耗水；有的說前者一個是合成有機物的過程，后者是分解有機物的過程；有的說前者是貯存能量的過程，后者是釋放能量的過程；雖然都消耗了水，但水中的元素去路不同，在光合作用中，水中氧以氣體的形式釋放，在呼吸作用中，水中的氧進入二氧化碳；光合作用在白天進行，呼吸作用在任何時候進行……同學們思維多么活躍！這時候順理成章地提出這樣一個問題，植物能為各種生物制造有機物，維持大氣中的氧氣含量，那是不是植物通過光合作用產生的有機物都能積累呢？植物通過光合作用產生的氧氣都能釋放呢？為什么新疆的哈密瓜比我們東臺地區種植的哈密瓜要甜？在生產實踐中如何提高農作用的產量？這些極富綜合性、挑戰性和實踐性的問題，引起了同學們的極大興趣，熱情高漲。光合作用產生的有機物并不都能積累，因為有呼吸作用分解了有機物；釋放的氧氣小于光合作用產生的氧氣，因為在有氧呼吸過程中還要消耗氧氣；新疆的哈密瓜比我們東臺地區甜，因為新疆的晝夜溫差大，夜晚溫度低，呼吸作用弱，消耗的有機物（主要是糖類）少，積累的有機物（主要是糖類）多，所以更甜；還將光合作用與呼吸作用關系進一步的深化與綜合。同學們自然而然地會從提高光合作用，增加有機物的生成；降低呼吸作用，減少有機物的消耗方面來考慮，從而增加有機物的積累，提高了農作物的產量。只有設計挑戰性問題，突出學生在課堂上的主體地位，尊重學生的獨立人格，注重多元對話，才能讓學生個性彰顯、智慧噴薄、才能讓課堂走向靈動。

3.2走進生活,放眼社會

在拓展生成中應走進生活,放眼社會。生物學教學要向課堂外輻射, 教師要把無限的生活資源運用于課堂教學中，引導學生發現生活中的問題,讓生活成為學生的“教科書”，讓生活成為學習的源泉，促進課堂資源的開放和生成，促使我們的學生以更大的熱情融入生活,增強社會責任感。

 

生態課堂的生成應該是自然的，不做作的，張顯的是學生，生成中有的是預料之中的，是預設到的；有的是超出預料之外的，是事先沒有預料到的。預料到的生成是因為精心預設了，考慮到了學生可能出現的各種思考和做法，對學生把握較準確的結果。沒有預料到的生成，是因為學生思維的多樣性、課堂情境的感染和其他外界刺激及學生間的相互思維牽引等原因導致的，但也不是說教師預設不準，因為學生本身就是個不定因素，難以把握。預料之外的生成有的是極為精彩，超出教師的想象的，是課堂之中的亮點；有的是遠離目標的，是一種錯誤傾向，需要教師準確進行分析，巧妙加以引導。

當然，以學生的發展為本，切實構建學生學習的綠色生態，絕非易事。這是一種全新的教育理念，需要我們每個熱愛教育事業的人努力追求，精心經營；更是一項艱難的系統工程，需要老師具有言善辯的語言功底、海納百川的基礎、敏捷睿智的思辯能力、兼收并蓄的“拿來”技巧、深沉博大的情意和銳意進取的創新精神……只有這樣，我們的教育才能生生不息，可持續和諧發展，我們課堂教學才會煥發出生命的活力。